解放軍文職招聘考試課程論-解放軍文職人員招聘-軍隊文職考試-紅師教育
赫爾巴特認的興趣觀是其課程論和教學論的依據(jù)，因為只有與兒童的經(jīng)驗和興趣相一致課程內(nèi)容與教學，才能引起兒童濃厚的興趣，具有一定的進步意義。2.統(tǒng)覺與課程統(tǒng)覺理論是赫爾巴特課程論的又一重要基礎(chǔ)。根據(jù)統(tǒng)覺原理，新的觀念和知識總是以原有觀念和知識為基礎(chǔ)產(chǎn)生的，這就要求課程的安排應(yīng)當使兒童能夠不斷的從熟悉的材料逐漸過渡到密切相關(guān)但還不熟悉的材料。為此，他為課程設(shè)計提出了相關(guān)和集中兩項原則。所謂相關(guān)，是指學校不同課程的安排應(yīng)當相互影響、相互聯(lián)系；所謂集中，是指在學校的所有課程中，選擇一門科目作為學習的中心，其他科目都作為學習和理解它的手段。3.兒童發(fā)展與課程赫爾巴特認為，不同時代的文化成果集中體現(xiàn)人類認識的不同發(fā)展水平，因此，兒童在一定發(fā)展階段上最理想的學習內(nèi)容應(yīng)當是種族發(fā)展在相應(yīng)階段上所取得的文化成果，以此為基礎(chǔ)，他探討了兒童的年齡分期，進而提出了課程的程序，他認為兒童發(fā)展經(jīng)歷了四個階段：第一階段：嬰兒期（人類歷史的早期）：加強身體養(yǎng)護和感官訓練；第二階段：幼兒期（人類想象期）：以《荷馬史詩》為主，發(fā)展兒童想象力；第三階段：童年期（人類）：數(shù)學、歷史等，發(fā)展理性；第四階段：青年期：繼續(xù)學習數(shù)學、歷史等，發(fā)展理性；評價：赫爾巴特的課程論以心理學為基礎(chǔ)，使課程的設(shè)置于編制有了明確的依據(jù)，避免了課程設(shè)置中的盲目性和隨意性，克服了課程設(shè)計的散亂現(xiàn)象，但客觀的說，無論是在理論還是在實踐中，赫爾巴特并未真正解決歐美近代學校的課程問題。
解放軍文職招聘考試分科課程-解放軍文職人員招聘-軍隊文職考試-紅師教育
發(fā)布時間：2017-09-1515:09:591、學科課程又稱分科課程。它是以學科邏輯為中心編排的課程,各學科均有特定內(nèi)容、一定的學習時數(shù)和學習期限學科課程一般都含有兩個內(nèi)在假定:一是假定科目的內(nèi)在邏輯符合學習者學習科目時的心理過程；二是假定這種組織能使學習者在將來的生活情景中更容易使用這些科目的內(nèi)容2、活動課程又稱經(jīng)驗課程或兒童中心課程。它打破學科邏輯組織的界限，是以兒童的需要、興趣和能力為基礎(chǔ)，以兒童自己組織的一系列活動為中心而實施的課程3、綜合課程又稱為廣域課程。它是為了克服學科課程的封閉性和活動課程的隨意性而通過合并相鄰領(lǐng)域?qū)W科的辦法，把若干門教材組織在一門學科中綜合而成的這種綜合可大可小，既可以指對相鄰兩門學科的綜合，也可以指對兩門以上相鄰學科的綜合4、潛在課程又稱為隱性課程，與顯性課程相對。它是由杰克遜(P.W.Jackson)1968年在他的《教室的生活》一書中首次提出的，是指那些難以預期的、對學生的發(fā)展起著潛移默化影響的那些教育因素事實上，潛在課程并不是我們通常理解的課程，它從不在正式教學中進行，確切地說，它應(yīng)該是指存在于學校中的各種情境，包括物質(zhì)情境（學?；虬嗉壍慕ㄖ?、設(shè)備）、人際情境（班級氣氛、人際關(guān)系）和文化情境（校園文化、習慣、禮儀）中（三）袁振國《當代教育學》的觀點1、學科課程學科課程是依據(jù)教育目標和受教育者的發(fā)展水平從各門學科中選擇內(nèi)容、組成學科，以學科的邏輯體系制定標準、編寫教科書、規(guī)定教學順序、教學周期與學時、分科教授的2、活動課程活動課程是以兒童興趣發(fā)展為中心，是圍繞兒童從事某種活動的動機組織的課程3、潛在課程也稱隱性課程，是廣義學校課程的組成部分，與顯性課程相對。它以潛在性和非預期性為特征。它不在課程規(guī)劃中反映，不通過正式教學進行，通常體現(xiàn)在學校和班級的情景之中，包括物質(zhì)情景（如學校建筑、設(shè)備）、文化情景（如師生關(guān)系、同學關(guān)系）和人際情景（如校園文化、各種儀式活動），對學生起潛移默化的影響作用，促進或干擾教育目標的實現(xiàn)
解放軍文職招聘考試課程評價-解放軍文職人員招聘-軍隊文職考試-紅師教育
發(fā)布時間：2017-09-1515:58:51一、課程評價的概念課程評價是指檢查課程的目標、編訂和實施是否實現(xiàn)了教育目的，實現(xiàn)的程度如何，以判定課程設(shè)計的效果，并據(jù)此作出改進課程的決策。二、課程評價的主要模式（一）目標評價模式1.代表人物：目標評價模式由被譽為教育評價之父的泰勒提出2.觀點：這一評價模式是以目標為中心而展開的。在課程研究發(fā)展史上，泰勒第一次把課程評價納入課程開發(fā)過程并使之成為課程開發(fā)的核心環(huán)節(jié)之一。3.評價：強調(diào)用明確的、具體的行為方式來陳述目標，并以預先規(guī)定和解說的教育目標為中心來設(shè)計、組織和實施評價，從而確定學生通過課程教學所取得的進步，亦即確定學生達到教育目標的程度，找出實際結(jié)果和課程目標之間的差距，并利用這種信息反饋作為修訂課程計劃或更新課程目標的依據(jù)。這一模式既便于操作又容易見效，所以在很長時間里在課程領(lǐng)域占據(jù)主導地位不足：只關(guān)注預期目標，忽視了其他方面的因素。（二）目的游離評價模式1.代表人物：針對目標評價模式的弊病，美國學者斯克里文提出了目的游離評價模式。2.主要觀點：認為評價應(yīng)當注重的是課程的實際效果而不是預期效果，主張把評價的重點從課程計劃預期的結(jié)果專轉(zhuǎn)向課程計劃實際的結(jié)果上來。評價者不應(yīng)受預期的課程目標的影響，盡管這些目標在編制課程時可能是有用的，但不是以作為評價的準則。3.評價：好的方面：看到了評價不僅要關(guān)注預期的結(jié)果，還要關(guān)注非預期的結(jié)果；評價的指向不只是課程計劃滿足目標的程度，而且是課程計劃滿足實際需要的程度。不足之處：評價中，把目標擱在一邊去尋找各種實際效果，結(jié)果可能顧此失彼，背離評價的主要目的。（三）背景、輸入、過程、成果評價模式CIPP模式由美國著名教育評價家斯塔弗爾比姆等學者提出來的CIPP是背景評價（contentevaluation）、輸入評價（inputevaluation）、過程評價（processevaluation）、成果評價（productevaluation）課堂練習最早把評價引入課程編制過程之中的是（）A.泰勒B.羅杰斯C.布盧姆D.布魯納被稱為科學評價之父的教育家是（）A.杜威B.斯塔弗爾比姆C.泰勒D.裴斯泰洛奇
解放軍文職招聘考試課程詞源-解放軍文職人員招聘-軍隊文職考試-紅師教育
發(fā)布時間：2017-09-1515:57:07課程概念（一）課程詞源課程一詞始見于唐宋時期?？追f達為《詩經(jīng)》中奕奕寢廟，君子作之句作疏：維護課程，必君子監(jiān)之，乃依法制。宋代朱熹在《論學》中也多處使用課程概念，寬著期限，緊著課程、小立課程，大作工夫等。中國古代課程大多指學程而非教程，即學業(yè)及其進程。（二）課程概念我國的課程概念有廣義、狹義之分。廣義的課程是指學生在校期間所學內(nèi)容的總和及進程安排。狹義的課程特指某一門學科。我們所研究的課程是廣義的，是各級各類學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而規(guī)定的學習科目及其進程的總和。廣義課程主要涉及：1.是某一類學校中所要進行的德、智、體等全部教育內(nèi)容的總和；2.不僅包括各門學科，課內(nèi)教學，也包括課外活動、家庭作業(yè)和社會實踐活動；3.課程兼有計劃、途徑、標準的含義。不僅規(guī)定了各門學科的目的、內(nèi)容及要求，而且規(guī)定了各門學科設(shè)置的程序和課時分配，學年編制和學周安排。（三）對課程的不同觀點（1）課程即教學科目。（2）課程即知識。（3）課程即有計劃的教學活動。（4）課程即預期的學習結(jié)果。（5）課程即學習經(jīng)驗。（6）課程即社會文化的再生產(chǎn)。（7）課程即社會改造。二、課程類型（一）學科課程和活動課程按課程的設(shè)計形式或固有屬性1、學科課程學科課程又稱分科課程，是按各種不同的學科劃分門類，并按照知識的邏輯體系加以設(shè)計的課程。學科課程是使用范圍最廣泛的課程類型。學科課程的主導價值在于使學生掌握人類積累的文化精華。學科課程的優(yōu)點在于，它比較強調(diào)每一學科的邏輯組織；其缺點在于，它較少考慮學科之間的相互聯(lián)系，而把每一門學科看成是與其他學科互不關(guān)聯(lián)的實體。2、活動課程活動課程又稱經(jīng)驗課程，它打破學科邏輯組織的界限，以學生的興趣、需要和能力為基礎(chǔ)，通過學生自己組織的一系列活動而實施的課程。活動課程的主導價值在于使學生獲得關(guān)于現(xiàn)實世界的直接經(jīng)驗和真切體驗。活動課程的多種含義：（1）如果強調(diào)以兒童活動為中心，則稱活動課程或兒童中心課程；（2）如果強調(diào)以兒童生活為中心，則稱生活課程；（3）如果強調(diào)以改造兒童經(jīng)驗為目的，則稱經(jīng)驗課程或經(jīng)驗本位課程；（4）如果強調(diào)以設(shè)計教學為方法，則稱設(shè)計課程；（5）如果強調(diào)無固定教材，則稱隨機課程。（二）分科課程和綜合課程按課程內(nèi)容的學科綜合程度或課程內(nèi)容的組織方式1、分科課程分科課程又叫學科課程，它根據(jù)學校教育目標、教學規(guī)律和一定年齡階段的學生發(fā)展水平，分別從各門學科中選擇部分內(nèi)容，組成各種不同的學科，彼此分立的安排他們的教學順序、教學時數(shù)和期限。強調(diào)各門課程各自的邏輯體系。2、綜合課程綜合課程是指把若干相鄰學科內(nèi)容加以篩選、充實后按照新的體系合而為一的課程形態(tài)。針對分科課程精細的學科化傾向，力圖打破傳統(tǒng)學科的界限，以適應(yīng)科學技術(shù)發(fā)展日益綜合化的需要。（三）必修課程和選修課程根據(jù)課程計劃對課程實施的要求1、必修課程必修課程是指一個教育系統(tǒng)或教育機構(gòu)法定性地要求全體學生或某一學科專業(yè)學生必須學習的課程種類。具有強制性。2、選修課程選修課程是指一個教育系統(tǒng)或教育機構(gòu)里法定的，學生可以按照一定規(guī)則自由的選擇學習的課程種類。（四）顯性課程和隱性課程根據(jù)課程的表現(xiàn)形式1、顯性課程顯性課程也成正規(guī)課程，指學校所開設(shè)的所有課程，或者說在課程表上應(yīng)該體現(xiàn)的課程。顯著特點是計劃性。2、隱性課程隱性課程也叫潛在課程，無形課程或隱蔽課程，指學生在學習過程中，從具體學習環(huán)境中所獲得的計劃外的知識、觀念、情感等，不是課程計劃中所預期的東西。從課程制定者或管理層次角度劃分，可分為國家課程、地方課程、學校課程；以課程任務(wù)為依據(jù)，可分為基礎(chǔ)型課程、拓展型課程、研究型課程；
